LEY DE ESCUELAS DE INSTRUCCIÓN RUDIMENTARIA

Engracia LOYO
La ley de Escuelas de Instrucción Rudimentaria, promulgada en junio de
1911 por el Congreso Federal, autorizó al Ejecutivo a establecer en la República
escuelas para enseñar a toda la población, y principalmente a los
indígenas, a hablar, leer y escribir el castellano y ejecutar las operaciones
elementales de aritmética.1 No obstante la aparente nobleza de sus fines, la
ley fue objeto de fuerte críticas y dio origen a una apasionada polémica,
que como veremos en este trabajo, reanimó viejas disputas, como la de la
educación obligatoria, sacó a la luz asuntos candentes y controvertidos y,
en especial, mostró la percepción de autoridades, maestros y otros profesionistas
sobre los indígenas. Sus ideas y prejuicios acerca de estos grupos
fueron determinantes en la política cultural de las dos décadas siguientes,
que atentó contra su dignidad y pasó por encima de sus derechos fundamentales.
EL LEGADO PORFIRISTA
En las postrimerías del siglo XIX la mayoría de los habitantes del campo,
75% de la población del país, no asistía a la escuela, era analfabeta y una
tercera parte de ésta no hablaba el idioma nacional. Algunos allegados a
Díaz, en particular Justo Sierra, realizaron sostenidos esfuerzos en favor de
una educación universal, que implicaba extender la enseñanza escolar a los
pueblos indios. La propuesta sobre la obligatoriedad de la enseñanza y la
aprobación de la ley correspondiente en Puebla en 1883 originó varios debates
en los que afloraron numerosas dudas sobre la conveniencia de esco-
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS.
POLÉMICA EN TORNO DE LA LEY DE ESCUELAS
DE INSTRUCCIÓN RUDIMENTARIA (1911-1917)
1 Gregorio Torres Quintero, La instrucción rudimentaria en la República. México, Museo
Nacional de Arqueología, Historia y Etnología, 1913.
360 ENGRACIA LOYO
larizar al indio.2 A pesar de enfrentar una gran oposición, Sierra se aferró a
la idea de llevar la educación a todos.
En los Congresos Nacionales de Educación de 1889 y 1890, cuyo fin era
sentar las bases para la uniformidad educativa que se consideraba indispensable
para la anhelada unidad nacional, el indio fue señalado como uno de
los obstáculos para ponerla en práctica. Algunos destacaban sus diferencias
raciales y otros se referían a ellos como “los rezagados en el camino
de la civilización” y dudaban de su capacidad para asimilar la educación
escolar.3 Las recomendaciones de Sierra y del pedagogo Enrique Rébsamen
para fundar escuelas y colonias infantiles en el medio rural fueron desatendidas.
Sin embargo, los congresos dejaron sentado el principio de una educación
primaria gratuita y obligatoria.
En los primeros años del nuevo siglo XX aumentó la preocupación por
la suerte de los indígenas, víctimas constantes de despojos y hostilidades
por parte del régimen. Varios educadores y científicos sociales reprobaron
el maltrato que durante siglos habían recibido y clamaron por elevar su
condición, calificada como “indigna”. La asimilación de estos grupos heterogéneos
era, para unos, una cuestión de justicia, para otros, una necesidad
para el avance y la formación de un Estado nacional. Los indígenas eran
considerados, a la vez, un obstáculo para el progreso y un elemento indispensable
de éste.
En la preparación al III Congreso de Educación de 1906 varias voces
denunciaron que “millones de hombres, en su mayoría pertenecientes a las
razas valerosas, estaban sumergidos en las sombras por falta de escuelas” y,
repitiendo el arraigado prejuicio de las elites urbanas de asociar la carencia
de escolaridad del campesino e indígenas con barbarie, ignorancia o maldad,
abogaron por “la dignificación de la raza” mediante la educación.4 De
nuevo Justo Sierra, esta vez al frente de la Secretaría de Instrucción Pública
2 Véase el debate acerca de la escolarización obligatoria en Charles Hale, La transformación
del liberalismo en México a finales del siglo XIX, México, Vuelta, 1991, pp. 374-376.
3 Véanse los temas que se discutieron en el Primer Congreso en Ernesto Meneses Morales,
Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911, México, Porrúa, 1983, pp. 372-
373. Justo Sierra recomendó recurrir a maestros ambulantes así como fundar una escuela
rural por cada 500 habitantes y Rébsamen sugirió dotarlas de los materiales necesarios para
hacer efectivamente gratuita la enseñanza. Meneses, pp. 402 y 375. Véase también, Milada
Bazant, Debates pedagógicos durante el porfiriato. México, SEP/El Caballito, 1983.
4 E. Meneses, op. cit., p. 587.
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS 361
creada en 1905, hizo hincapié en que la integración del país requería cambiar
por completo la mentalidad del indígena por medio de una escuela
“educativa” que cultivara todas las facultades del ser humano. La ambigua
actitud de Sierra, mezcla de interés por los indios y menosprecio por sus
manifestaciones culturales, compartida por muchos de sus contemporáneos,
lo hacía expresar la urgencia de transformarlos. Por su parte el subsecretario
Ezequiel Chávez se pronunció en contra de una educación abreviada
para los indios o desheredados y sugirió proporcionar a los niños alimentos
y vestidos a precios mínimos.5
Estas preocupaciones, relegadas en el Congreso, reaparecieron en la
Sociedad Indigenista Mexicana, creación del magistrado de la Suprema Corte
de Justicia licenciado Francisco Belmar en 1910, que agrupó a antropólogos,
etnólogos, funcionarios públicos y educadores. “Los indianistas”, integrantes
de la Sociedad, tenían también una doble percepción de los indios: los veían
“sumidos en el marasmo y la barbarie”, lo que atribuían en buena medida a
la opresión de blancos y mestizos, y al mismo tiempo reconocían sus aportes
a la nación y su potencial para contribuir al desarrollo. Con una actitud
mesiánica y redentora la Sociedad emprendió una cruzada para la “regeneración
“ de la “raza indígena”. Sus acciones deberían basarse en estudios
“científicos” integrales sobre las diversas culturas y su premisa fundamental
era la uniformidad lingüística.6
No obstante su insistencia en el rezago del indio y el continuo señalamiento
de la abyección en que vivía, estos filántropos intentaban superar
posiciones racistas y atribuían dicho rezago a deficiencias culturales que, a
su modo de ver podían ser modificadas por medio de escuelas que propiciaran
la modificación de sus patrones de vida. Coincidían entre ellos en que
era su responsabilidad “salvar” a las etnias. Entre otras medidas los integrantes
de la Sociedad Indianista sugerían habilitar maestros viajeros que
5 El concepto “educación” en vez de “instrucción” fue propuesto en el Primer Congreso
de Instrucción Pública. (Ibid., p. 376.)
6 Sobre la Sociedad Indianista Mexicana véase Boletín Preparatorio de la Sociedad
Indianista, México, 1910. Véase también Juan Comas, “Algunos datos para la historia del
indigenismo en México”, en América Indígena, vol. VIII, Núm 3, julio, 1948. Un estudio
reciente de la Sociedad es el de Beatriz Urías Horcasitas, “Etnología y filantropía: las propuestas
de ‘regeneración’ para indios de la Sociedad Indianista Mexicana, 1900-1914”, en
Elisa Speckman y Claudia Agostoni, Modernidad, tradición y alteridad. La Ciudad de México
en el cambio de Siglo (XIX-XX), México, UNAM, 2001.
362 ENGRACIA LOYO
enseñaran el español, la lectura, la escritura y las cuatro reglas de aritmética;
no faltó quien estuviera a favor de acostumbrar a los indios a usar pantalones
y calzado, como signo de que se había levantado “esa raza”.7
Porfirio Díaz y otros funcionarios aplaudieron la “causa santa”, de luchar
por la redención del indio, a quien tenían por envilecido, ignorante,
atropellado por la superstición. Incluso auspiciaron el Primer Congreso
Indianista en septiembre de 1910. Sin embargo, rechazaron sus resoluciones
y posteriormente acallaron a los indianistas.8
No obstante, el último secretario de Educación porfirista Jorge Vera Estañol,
aunque expresaba prejuicios similares a los de sus contemporáneos,
tomó la iniciativa de emprender su propia cruzada para instruir “a los millones
que ignoraban el español y a todos los hombres de la República y
preferentemente a los focos más oscuros de incultura e ignorancia”.9 Fue
crítico severo de la política del régimen que privilegiaba la enseñanza intensiva
y la educación superior.10 Sin embargo, Vera Estañol repetía el prejuicio
de que el desconocimiento del español y el analfabetismo del 83% de
la población eran sinónimos de “subcivilización, desnudez de cultura, inconciencia
personal e insociabilidad”. Fue el entusiasta promotor, por tanto, de
la ley de Instrucción Rudimentaria que, a su modo de ver, resolvería “el
problema nacional de desarrollo intelectual de la inmensa población indígena
condenada al ostracismo político por ignorar la lengua oficial y por
falta de homogeneidad en sus hábitos con el resto del país”.11 La nueva ley
estipulaba que la instrucción se desarrollaría cuando más en dos cursos
anuales, no sería obligatoria y no afectaría a las vigentes o futuras leyes de
los estados, DF o territorios. La escuela estaría abierta a todos, sin distinción
de sexo ni edades, y el Ejecutivo estimularía la asistencia distribuyendo
alimentos y vestidos a los educandos. La ley contemplaba el nombramiento
de instaladores que exploraran las regiones “más incultas” del país,
y recomendaran “la fundación de escuelas en los centros indígenas o pun-
7 Boletín Preparatorio de la Sociedad Indianista Mexicana, p. 185 y Juan Comas,
op. cit., p. 190.
8 Ibid., p. 191.
9 Jorge Vera Estañol había fundado el Partido Evolucionista.
10 Jorge Vera Estañol, Historia de la Revolución Mexicana, orígenes y resultados, México,
Porrúa, 1957, p. 52. En 1910 el régimen había creado la Universidad Nacional y la
Escuela de Altos Estudios.
11 Meneses, op. cit., p. 633.
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS 363
tos más a propósito de cada división natural étnica o delimitada por el uso
de un idioma o dialecto regional”.12
La oposición a la nueva propuesta surgió, en primer término, de quienes
deberían ponerla en práctica. Para Alberto J. Pani, subsecretario de Instrucción
Pública del gobierno maderista, “el decreto había sido publicado con
prisa desesperada por el agonizante gobierno porfiriano” y consideraba su
aplicación como el mayor problema educativo del régimen.13 En su estudio
La instrucción rudimentaria en la República, dio a conocer su opinión sobre
los problemas de la nueva ley y exhortó al público a expresar su parecer.
El resultado, 78 contribuciones y notas periodísticas, fue recogido por
el mismo Pani en una segunda obra, Una encuesta sobre educación popular,
que difundió la voz de quienes por años tendrían en sus manos los
destinos del país (funcionarios, magistrados, científicos, maestros, y la prensa).
Todos ellos manifestaron sus ideas sobre asuntos espinosos y controvertidos
como el papel del estado en la educación y la federalización educativa
que atentaba contra la autonomía de los estados. Pero, sobre todo,
debatieron las objeciones de Pani que cuestionaban el derecho de todos los
mexicanos a una misma educación, la conveniencia de llevar la instrucción
rudimentaria a adultos, indígenas y en particular a los monolingües. También
fue debatida su propuesta de una enseñanza pragmática y redituable
(lo que beneficiaba sólo a los favorecidos). Las diversas y encontradas opiniones
sobre la educación que debería impartirse al pueblo, y en particular
a los indígenas, mostró una sociedad dividida en la que predominaban fuertes
resabios de positivismo.
Una encuesta recogió imágenes estereotipadas de los indios y probó que
prejuicios y actitudes discriminatorias, paternalistas y salvadoras no esta-
12 Alberto J. Pani, Una encuesta sobre educación popular con la colaboración de numerosos
especialistas nacionales y extranjeros. México, Poder Ejecutivo Federal/Dirección de
Talleres Gráficos, 1918.
13 Ibid., p. 5. Pani dejó pronto la Secretaría pero siguió recopilando opiniones que publicó
años más tarde en La encuesta. El ingeniero Alberto J. Pani desempeñó cargos de gran
importancia entre 1911 y 1933. Entre otros, fue secretario de Industria, Comercio y Trabajo
durante la administración carrancista, secretario de Relaciones Exteriores y de Hacienda durante
el gobierno de Obregón y de nuevo secretario de Hacienda de Elías Calles. Para un
completo estudio sobre sus ideas y su actuación en estos años véase Keith Allen Haynes,
“Orden y progreso. The Revolutionary Ideology of Alberto J.Pani”, en Roderic Camp ed.,
Los intelectuales y el poder en México, México, El Colegio de México, UCLA, Latin American
Center Publications, Los Angeles, University of California, 1991.
364 ENGRACIA LOYO
ban alejadas del racismo que años antes habían ostentado muchos de los
allegados a Díaz. Incluso quienes estaban en favor de que los indios recibieran
educación escolar veían la escuela como una agencia de “redención”.
No obstante los estudios “científicos” de los indianistas y el avance
en el conocimiento de los diversos grupos étnicos, prevaleció el criterio de
que las culturas indígenas no sólo carecían de valor sino que eran perjudiciales
y por lo tanto deberían ser destruidas en aras de la unidad y el progreso
nacional. Aun los defensores del derecho que tenían los indios de recibir
instrumentos liberadores, como la lectura y la escritura, les negaron el de
conservar sus manifestaciones culturales. Un grupo minoritario se arrogó
la facultad de decidir qué enseñanzas eran adecuadas para ellos y de qué
manera deberían vivir.
LOS ESCOLLOS DE LA LEY
En su estudio, Pani desaprobaba, en primer lugar, la estrechez del presupuesto:
la suma de $300 000 era ochenta veces menor que la requerida y
diluía “homeopáticamente” los beneficios de la escuela pues sólo permitía
un plantel para cada 12 400 analfabetas.14
Sin embargo, la preocupación fundamental del funcionario era lo que
consideraba una “imperfección” de la ley: proponer la misma enseñanza
para una población marcada por profundas diferencias e integrada “por una
mayoría mestiza con inteligencia para conducir la marcha del país, y una
minoría indígena, dividida en 19 familias lingüísticas que según el censo de
1910 hablaba 72 idiomas”. Además de que le parecía imposible castellanizar
y alfabetizar a estos grupos en sólo dos años, Pani reprobaba el escaso valor
de las enseñanzas “puramente abstractas” que, desde su punto de vista,
podían resultar no sólo inútiles sino nocivas:
La labor escolar en todos los casos de ruptura del equilibrio entre el
nivel mental y el económico del pueblo crearía un estado permanente de
descontento, preparación admirable del campo donde vendrían después a
espigar fructuosamente los demagogos sin conciencia predicando por ejemplo
los socialismos agrarios del tipo orozquista y zapatista, esto es el despojo
violento de los terratenientes [...] Esto sucede aun en el caso en que se
reemplace la educación rudimentaria por la integral: Analizar la desgracia
14 A. J. Pani, op. cit., p. 18.
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS 365
es centuplicarla, proyectar luz en las conciencias mediante enseñanzas abstractas
para iluminar sólo miserias pero dejando oscuros los caminos que
conducen al mejoramiento económico, es pues una cruel ironía para el
pueblo y una amenaza para nuestro régimen social.15
Las deficiencias pedagógicas, aseguraba Pani, habían dado como resultado
que estas escuelas fueran llamadas despectivamente “de peor es nada”,
y calificadas por algunos educadores “como excelentes fábricas de
zapatistas”.16 Pani sugería restringir la asistencia escolar, ampliar el curriculum
a tres años y completarlo con nociones elementales de historia y geografía,
ejercicios de dibujos y trabajos manuales.
Una encuesta mostró que si bien varios funcionarios y maestros coincidieron
en que el programa meramente instructivo de las nuevas escuelas
era “un anacronismo pedagógico” y un retroceso frente a la educación integral
convertida en ley por Justo Sierra, discrepaban en cuanto a reducir o
limitar el número de los beneficiarios de la escuela.17 Por ejemplo, para
Ezequiel Chávez, socio protector de la Sociedad Indianista y ex secretario
de Educación, la falta de homogeneidad de la población no era un obstáculo
para difundir la educación, sin embargo, aconsejaba desechar la nueva
ley porque se reducía a instruir en vez de educar física, intelectual y moralmente.
Si bien consideraba benéfico el que el Ejecutivo estableciera escuelas
en toda la República, sugería modificar el programa.
Otros participantes, haciendo coro a Pani, insistían en que un programa
abstracto era inadecuado e insuficiente para “favorecer la evolución mental
del indio”, e inapropiado para “medios analfabetos y sin herencia intelectual
ni antecedentes pedagógicos” y recomendaban también incluir trabajos
manuales, “elementos de vida para esas atrasadas familias de humilde
condición”.18 Había, por el contrario, algunos individuos que mostrando su
ignorancia sobre el mundo rural y los diversos universos indígenas, consideraban
que la lectura era el primer paso para “comenzar la civilización de
15 Ibid., p. 21. Sorprende esta actitud eminentemente positivista de Pani, integrante del
Ateneo de la Juventud, grupo que se manifestó en contra de la orientación positivista de la
educación superior del porfiriato. (Cursivas del original.)
16 Ibid., p. 20. (Cursivas del original.)
17 Según la ley de Instrucción Primaria de diciembre de 1908, la educación en el DF y
Territorios sería: 1) nacional; 2) integral, esto es, tenderá a producir simultáneamente el
desenvolvimiento moral, físico, intelectual y estético de los escolares; 3) laica y 4) gratuita.
18 Ibid., p. 216.
366 ENGRACIA LOYO
los indios”, y que lo importante era que hubiera escuelas, “existiendo, los
indios se ilustraran aprendiendo a leer”.19
El mayor opositor de Pani fue el eminente pedagogo Gregorio Torres
Quintero, jefe de la sección de Instrucción Rudimentaria, quien rebatió las
objeciones y sugerencias del funcionario en su obra Las escuelas rudimentarias.
Torres Quintero argumentaba que sólo la minoría de los habitantes
de Morelos sabía leer y escribir: “Sin embargo”, añadía:
se ha dicho que allá hasta las piedras de la calle son zapatistas: No sería
preferible decir que allí el zapatismo más bien se debe a la falta de escuelas?
Aunque no sería tampoco legítimo decirlo, porque en estados que tienen una
proporción mayor de analfabetos como Guanajuato no ha florecido el
zapatismo. La causa debe de estar en otra parte, su origen es social, más que
educativo. Que la sociedad debe defenderse de ese peligro negándole al pueblo
la luz de la enseñanza? Los ricos no han querido que los pobres se ilustren,
los poderosos han rehusado a los débiles el conocimiento del derecho
[...] todo para defender su poder o su prestigio [...] Pero los principios de
igualdad, fraternidad y libertad, proclamados por los reivindicadores de los
derechos humanos han iluminado la conciencia universal y ahora nadie osaría
rehusar al pueblo la luz de la enseñanza aun cuando esa luz produjese en
su cerebro fulguraciones de centella en contra de los que atentan contra su
libertad y su dicha. Todos tenemos derecho a la felicidad.20
El Mañana, diario de la ciudad de México, usando como tribuna la encuesta,
también criticó “la lógica” de Pani de que la ruptura del equilibrio
entre el nivel mental y económico del pueblo crearía un estado permanente
de descontento y sería, por lo mismo, una amenaza para el régimen social.
“No creemos”, refutó el diario,
que la ignorancia del pueblo pueda ser en ningún caso salvaguardia de los
intereses sociales, cuando precisamente las hordas de Zapata están manifestando
lo contrario. Si la instrucción y los medios educativos constituyen un
bien, este debe prodigarse sin la menor excepción...De las desviaciones por
19 Ibid., p. 183.
20 Torres Quintero, La instrucción rudimentaria, p. 11. Torres Quintero había escrito
varios libros de texto. Su método onomatopéyico para enseñar a leer y escribir se usó durante
décadas en todo el país y fue, junto con el método de Rébsamen, el preferido de los
maestros. (Las cursivas son mías.)
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS 367
parte de los educandos podrá culparse al medio y no a la escuela, cuya acción
no pueda ser tan amplia que se extienda a las segundas causa.21
Otros, como el ingeniero Félix Palavicini, consideraban no sólo útil sino
justa una educación cívica que diera a los educandos “conciencia de la vida
actual, noción del medio en que se agitan, de la época en que viven, crecen
y se desarrollan”.22 Varios defensores de la ley coincidían en que el conocimiento
de sus deberes y derechos como ciudadanos “libertaría al hombre
de la esclavitud que le imponen otros hombres” y proponían: “Hagamos
cuantos sacrificios sean posibles para redimir a nuestros hombres en el futuro
de la servidumbre de la ignorancia que como se ha dicho, es la peor y
más fuerte servidumbre”.23
Una encuesta también recogió las voces que pedían justicia antes que educación
e insistían en que el mayor bien que el gobierno federal podía hacer a
los adultos era el repartimiento de lotes individuales en terrenos de los que
habían sido despojados. Tal era el parecer del ingeniero Carlos Prieto,
quien además señalaba: “La difusión de la instrucción beneficia sólo en el
sentido de que ella tiende a hacer a los hombres descontentos con una vida
pobre, y la disminución de algunos vicios los adapta mejor a rebelarse contra
su destino”.24 Varios más entendían que el llamado “problema” del indio
era estructural:
Mientras la acción política de un gobierno no muestre tendencias hacia el
bienestar económico todos los medios de mejoramiento directos, intelectual
y moral son forzosamente utópicos. Habrá resistencia a la educación mientras
persista el actual estado de miseria [...] De la miseria se deriva el analfabetismo,
no del analfabetismo la miseria.
OTRAS PROPUESTAS DE PANI
Además de concentrar la acción de las escuelas, Pani propuso “ajustarla al
principio económico del rendimiento máximo compatible con el esfuerzo des-
21 El Mañana, diario de México, 26 de julio de 1912, citado en Pani, op. cit., p. 254.
22 Ibid., p. 144.
23 Ibid., p. 127. Palavicini estuvo encargado de la Secretaría de Educación durante el
gobierno de Carranza y fue partidario de la supresión de dicha Secretaría. Como es conocido,
fundó El Universal, en 1917.
24 Ibid., p. 166.
368 ENGRACIA LOYO
plegado” y propagarla donde hubiera mayor posibilidad de aplicar los conocimientos
en favor del mejoramiento de la población. Recomendó limitar la
enseñanza rudimentaria a cierta zona alrededor del Distrito Federal y extenderla
después del centro a la periferia, siguiendo las líneas de menor resistencia,
según aumentara el presupuesto.25
La Gaceta de Guadalajara expresó en Una encuesta... su acuerdo en
limitar el radio de influencia de las rudimentarias:
la instalación de estas escuelas en ranchos o rincones aislados donde el joven
no tenía campo para las aspiraciones que les despertaría la instrucción, sería
admirable barro para volverse zapatistas. Se daría cuenta de su triste condición
sin poder salir de ella, trabajando igual que sus padres como un siervo,
en los reducidos límites de la ranchería o las haciendas.26
Este diario sugería establecer escuelas en pueblos con buenas vías de comunicación
donde la vida era “enormemente superior a la vida desierta de
las rancherías perdidas en las sierras y donde el indígena instruido pudiera
ejercer su iniciativa y aprovechar su inteligencia, ora ascendiendo a abarrotero
a dependiente de abarrotes, a traficante, a pequeño industrial o mediero
o contratista de trabajos agrícolas” y señalaba: “El roce con una vida activa
más exigente, los caminos abiertos ante él y el periódico, completarán su
educación”.27 De nuevo quedaba claro que en la encuesta prevalecía la idea
de que la vida y los oficios citadinos eran superiores a los rurales.
El instalador de escuelas rudimentarias en Chiapas también coincidió en
que: “Por motivos económicos y de prestigio para el gobierno federal, conviene
concentrar la acción escolar en los lugares que opongan menores resistencias
para su difusión”.28 El director del Museo Nacional de Historia Natural,
el doctor Jesús Díaz de León, fue vocero de los partidarios de las escuelas
rudimentarias “pero bajo ciertas limitaciones que consisten en concentrarlas
en zonas bien elegidas que sirvan de núcleos de difusión demopédica
cuando la experiencia haya demostrado su eficacia y trascendencia”.29
25 Ibid., p. 29.
26 Ibid., p. 249.
27 Ibid., p. 248. (Las cursivas son mías.)
28 Ibid., p. 102.
29 Ibid., p. 96.
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS 369
Un ministro de la Suprema Corte, también integrante de la Sociedad
Indianista, Demetrio Sodi, convino en que las escuelas “no deberían diseminarse
por todo el país, sino escogerse un estado, una zona indígena especial
para invertir en ella los 300 mil decretados y poder observar con mayor
facilidad y con datos condensados el resultado bueno o malo del ensayo”.30
En su opinión se debería concentrar la organización escolar en algunas de
las zonas más pobladas.
Los partidarios de la federalización educativa manifestaron en Una encuesta
su rechazo a la idea de establecer las rudimentarias sólo en los alrededores
del DF, argumentando que en los estados había grupos de población
de considerable densidad. Recordaban que el espíritu de la ley era
“favorecer a la raza indígena diseminada por todo el país, y a las agrupaciones
alejadas de los centros donde la actividad humana ejerce su influencia
como factor civilizador”. Y varias voces defendieron dar preferencia a los
sitios “que habían sido privados de los beneficios de la escuela” y, en especial,
a los pueblos indígenas más apartados de los centros de población y a
los estados donde la enseñanza primaria estuviera menos atendida.
Pani también sugería restringir la asistencia escolar que promovía el artículo
6° de la ley, difundir la instrucción entre niños y adolescentes, dada
su menor resistencia a la escuela y su mínima capacidad productiva y, sólo
por excepción, extenderla a los adultos.31 Señalaba la necesidad de que
éstos se dedicaran a desempeñar trabajos productivos e insistía en que la
educación universal, que había sido defendida por Justo Sierra, era una
carga injustificable para el erario. Los partidarios de aquella señalaban el
deber de “los mexicanos cultos” de pagar la educación de “nuestros compatriotas
ignorantes” y protestaban por “estos intentos de negar la luz a los indios
o a los analfabetos” y apoyaban la fundación de escuelas en centros de
población indígena como Pátzcuaro o Uruapan.32
No obstante que desde los Congresos de Educación del porfiriato los
educadores se inclinaron por dar a los adultos una enseñanza “reparadora”
y apoyar los estudios de artesanos y obreros, la idea de Pani de no distraer
30 Ibid., p. 201.
31 El artículo 6° de la ley decía: “La enseñanza que se imparta conforme a la presente ley
no será obligatoria y se dará a cuantos analfabetos concurran a la escuela sin distinción de
sexos ni edades. (Ibid., p. 16. Cursivas en el original.)
32 Ibid., p. 112.
370 ENGRACIA LOYO
fondos en sostener escuelas de adultos tuvo muchos simpatizantes.33 Los
argumentos que se esgrimieron en Una encuesta fueron numerosos: su edad
les imposibilitaba físicamente para la instrucción pues carecían de energías,
la asistencia a la escuela fomentaría la holgazanería, distraería a los
trabajadores y mermaría sus ingresos, o bien se intentaba convencer de la
inutilidad de dicha enseñanza: “árbol que crece torcido”.34 Había quienes
coincidían con Pani en que era poco redituable enseñar a quienes no tenían
la posibilidad de continuar la labor iniciada en la escuela por falta de tiempo,
o por carecer de útiles de estudio. Por el contrario, el gobernador de
Colima, por citar un caso, manifestó el agrado que le causaría ver a los
adultos en escuelas rudimentarias y aseguraba que en el estado acudían a
las nocturnas hombres de edad avanzada deseosos de aprender”.35
Varios participantes en la encuesta, como El Semanario de la Ciudad de
México, estaban en contra de lo que llamaban “el paternalismo proteccionista
del gobierno” y tachaban de “inmoral e impracticable” hacer recaer
en el gobierno la obligación de redimir a cerca de siete millones de adultos.
Otros enemigos del Estado benefactor calificaban la creación de rudimentarias
y, sobre todo, el reparto de alimentos y ropa, como una conducta
“dispendiosa”. Por el contrario, había quienes aplaudían que el Estado no
abandonara “a los esfuerzos de la iniciativa individual los problemas que
como el de la instrucción popular interesan no sólo al individuo sino al
bienestar social y político del Estado mismo”.
EL INDIO EN EL IMAGINARIO DE LA ELITE
En la encuesta se repitieron prejuicios y estereotipos sobre los indios, comunes
en la sociedad. Sin que se tomara en cuenta la heterogeneidad cultural
de los diversos pueblos, prevalecía el criterio de que todos vivían en la
barbarie y que la educación era el medio de dignificarlos, atenuar su desigualdad
con el resto de la población, compensar injusticias y despertar en
ellos la necesidad de una vida mejor. Se hablaba de grupos que tenían la
inteligencia “completamente dormida y la voluntad débil”, de otros que
33 Véase Meneses, op. cit., p. 365.
34 Pani, op. cit., p. 110.
35 José Trinidad Alamillo, gobernador de Colima (1912). Véase ibid., p. 36.
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS 371
poseían un lenguaje tan rudimentario que apenas podían expresar las sensaciones
más simples.36
Sobrevivían criterios evolucionistas y reiteradamente se señalaba que la
escuela era el instrumento idóneo para favorecer la evolución mental del
indio. En las respuestas a Pani, con frecuencia se asoció el desconocimiento
del español por parte del indio con retraso mental o carencia de inteligencia,
y el no saber leer y escribir con falta de principios morales o de
buenas costumbres. La siguiente opinión ilustra este punto: “El analfabetismo
es una negación de todo progreso, así en el orden moral como en el
intelectual y político. El analfabeto es un ciego a quien hay que conducir de
la mano para no dejar que se extravíe del camino de la moral social e individual”.
Una profesora aseguraba que “nadie podrá ver con indiferencia la
miseria y el atraso, la falta de recursos, y el infelicísimo medio en que vegeta
la raza indígena de nuestros pueblos”.37 Otro maestro afirmaba que los
monolingües “carecían de freno para pasiones irrefrenables”.38 Como medio
de salvarlos de “la abyección”, sugería incluir en los programas de las
rudimentarias moral, “urbanidad” y buenas maneras.
También se atizó el fuego de otro tema candente: el de la lengua. En el
enfrentamiento secular entre quienes pretendían erradicar los idiomas vernáculos
y los partidarios de su conservación los primeros llevaban la delantera.
En Una encuesta se insistía una y otra vez en que la difusión de un
mismo idioma era el primer paso para consolidar un Estado democrático.
Félix Alcérreca, quien había sido vocal de la Sociedad Indianista, aplaudía
el esfuerzo por “regenerar a los infelices indios” y sostenía que la enseñanza
del español era la base para el futuro bienestar de “nuestra política nacional”
y que la variedad de lenguas y el desconocimiento del castellano
impedían el progreso de los indígenas y su incorporación “a nuestro cuerpo
social”. Su punto de vista coincidía con el de un amplio sector: imperaba el
criterio de que había “un visible progreso de los pueblos indios que se relacionan
con los de habla hispana. Los que no siguen en atraso. Los que han
tenido contacto visten a la moderna y sólo se sabe que son indios por sus
caracteres étnicos fisonómicos”.39
36 Ibid., p. 54.
37 Ibid., p. 215.
38 Ibid., p. 93.
39 Ibid., p. 219.
372 ENGRACIA LOYO
Torres Quintero compartía la opinión generalizada de que la poliglosis
dificultaba el progreso del país y que la conservación de las lenguas maternas
eran un obstáculo para la civilización y el alma nacional. Proponía difundir
el español por “transmisión directa, tal como hemos aprendido la
lengua materna” y recomendaba recurrir a maestros que no conocieran el
idioma de sus alumnos.40
No obstante lo controvertido del tema, sólo uno de los participantes en
la encuesta, convencido de que “El idioma es el lazo que más aproxima el
alma y la mentalidad de los pueblos y razas de habla distinta”, cuestionó
esta posición. El profesor Velázquez Andrade se preguntaba si se debería
acabar con todos los “dialectos” y lenguas indígenas y hacer del español
el único idioma del país, y “si deberían emplearse las distintas lenguas
para enseñar al analfabeto no sólo la lectura-escritura sino el idioma castellano
mismo”.
La respuesta a esta interrogante fue la política de incorporación que prevaleció
durante los años veinte y buena parte de los treinta del siglo XX.
Esta política consideraba al indio un mexicano más, negaba y combatía sus
manifestaciones culturales y empleaba como método de enseñanza la castellanización
directa sin recurrir a la lengua materna, como lo aconsejara
Torres Quintero. Como es sabido, en aras de forjar la unidad nacional, se
atacó como signo de rezago todo aquello que singularizaba a los indios y
los apartaba del resto de la población, en especial sus idiomas, recurriendo
a métodos que con frecuencia violaban sus derechos más elementales.
Varios de los juicios externados en la encuesta contribuían a reforzar la
injusta imagen del indio como un lastre del que la nación sólo se libraría
por medio de la educación escolar y con ayuda de la población “inteligente”.
Repetidamente se decían frases como éstas: “El país lleva a cuestas el
peso de una numerosa población indígena, que por defectos de origen o de
educación, es o parece refractaria al progreso”. Otros juicios fortalecían esta
idea: “La población pensante y activa de apenas cinco millones de almas,
está cohibida, agobiada, detenida en su marcha por la restante de analfabetos,
que no cuentan, y eso que alcanzan a más de diez millones”. Se insistía
en que el país cargaba sobre sus espaldas a estos diez millones a los que
40 Torres Quintero, op. cit., p. 8. Torres Quintero sugería imitar el método Berlitz para
enseñanza de las lenguas extranjeras, en el que los maestros desconocían el idioma de sus
alumnos.
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS 373
había que redimir.41 A juicio de Palavicini, propio de quien está convencido
de pertenecer a una elite intelectual, el problema nacional de México era
“civilizar a las dos terceras partes de su población nativa que está fuera de
la verdadera vida en común, que está separada de la conciencia nacional
exclusivamente representada por la dirección inteligente y activa de una
tercera parte de la población”.42
Torres Quintero, por su parte, lamentaba: “cada vez que se habla de los
indios y mayormente de los indios que no saben español es para decir que son
una carga pesada que nos dificulta la marcha de la civilización. Si ellos fueran
los principales culpables de nuestro atraso escolar”, insistía, “allí donde
más abundan habría más analfabetas y aquellos estados que cuenten con menos
indios habrían realizado mayores progresos educacionales”. Ponía como ejemplo
estados con pocos indígenas como Guanajuato y Zacatecas, que, sin embargo
tenían un alto número de personas que no sabían leer ni escribir.43
Una encuesta repetía continuamente el estereotipo del indio indolente y
perezoso: “Nuestro pueblo es inllenable, principalmente en esos desiertos cálidos
en donde el indígena no come porque no trabaja, no trabaja porque no
tiene ganas, y no tiene ganas de trabajar porque le gusta más su hamaca y su
chicle, pasando tendido durmiendo todo el día o mascando su chicle”.44
La ambigüedad frente a la condición de los indígenas era frecuente: había
quienes se quejaban de “la inercia de nuestra clase indígena desde los
tiempos de la dominación española”, pero culpaban de ella a los que “procuraron
alejar a esa raza de todo lo que significara progreso y la confinaron
a los trabajos más rudos”. No tenían más remedio que admitir que “a pesar
de sus defectos naturales, los indios tenían virtudes inapreciables”.45
Una y otra vez, los participantes en la consulta de Pani recomendaban
como solución al “problema” indígena establecer en centros “atrasados”
escuelas de experimentación dirigidas por profesores “muy competentes”
para que estudiaran la índole síquica del indio. La Gaceta de Guadalajara
sugería “fabricar” maestros que deberían salir de la región misma donde se
estableciera la escuela “para que conozcan la idiosincrasia de la raza” y
41 Pani, op, cit., p. 37.
42 Ibid., p. 136.
43 Torres Quintero, op. cit., pp. 18-19.
44 Pani, op. cit., p. 217.
45 Ibid., p. 99.
374 ENGRACIA LOYO
“escuelas industriales y regionales de agricultura que tomaran en cuenta las
necesidades y condiciones de la región”.46
Otro antiguo problema era la resistencia a la escuela. Los informes de
los primeros instaladores constataban la escasa concurrencia, el ausentismo
y la deserción que cobraron porciones alarmantes, sobre todo a partir de los
años veinte, y que se convirtieron en un escollo para la expansión de la
educación rural. Algunos científicos intentaban explicar la causa de los
obstáculos para la instrucción del indio. Para el doctor Nicolás León, director
de la sección de Antropología Física del Museo Nacional, los principales
eran la resistencia a la escuela y su aislamiento y falta de comunicación
con los vecinos.
Los indios —afirmaba— no admiten que se avecine entre ellos gente de razón
y a duras penas admiten al cura y al maestro de escuela [...] Procuran
darles dinero y cuanto necesitan, pero los aíslan de la comunidad por medio
de los topiles, que son intermediarios obligados entre estos individuos y el
Ayuntamiento.
Conocer la sicología del indio era para él “la gran clave del enigma”.47 El
maestro chiapaneco Lisandro Calderón ponía el dedo en la llaga al atribuir
la causa de esta resistencia al temor de los indios a la escuela y el desprecio
por la inutilidad de sus enseñanzas:
Cuando una institución está en pugna con las necesidades de un agregado
social por rudimentario que sea, como el de algunos pueblos de indígenas,
por instinto de propia conservación es rechazada. En muchas ocasiones el
maestro explota inicuamente a sus alumnos, haciendo que vayan por leña,
que cuiden a sus animales, en el monte y que se desempeñen el oficio de
criados. Entonces el agregado social, viéndose amenazado, reacciona y busca
la manera de alejar a los niños del lugar, en el que más bien se contraría la
evolución del pueblo [...] Los que no se fijan en el fondo del asunto califican
por este hecho al indio de estúpido, pero como se ha dicho, hay en ello una
gran previsión para la conservación de la sociedad. Y así siempre que la
escuela entre los indígenas amenace la vida social, será insistentemente re-
46 Ibid., p. 247.
47 Ibid., p. 120.
LA EDUCACIÓN DE LOS INDÍGENAS 375
chazada, los indios permanecerán en la ignorancia y el vulgo los seguirá teniendo
como estúpidos.48
Pero la solución no era más que otro paliativo y una muestra más de incomprensión
y desconocimiento de los grupos étnicos: dejar de enviar como
educadores de los indios “a verdaderos fracasos” y sustituirlos por profesores
que supieran “favorecer la evolución mental y material del indio”.49
Varios de quienes contribuyeron con su opinión iban más allá de la explicación
de Calderón y coincidían en que la resistencia del indio se debía a
su pobreza: “De la miseria se deriva el analfabetismo, no del analfabetismo
la miseria” y estaban convencidos de que mientras el gobierno no promoviera
el bienestar económico todos los medios de mejoramiento directos,
intelectual y moral, eran “forzosamente utópicos”.
El periódico El Tiempo desaprobaba dar educación a un millón de indígenas
y dejar desamparados a nueve millones de analfabetas de todas las
edades: Es sensato, se preguntaba, “¿colocar juntos a quienes hablan español
y a quienes no lo hablan cuando por motivos que fuera ocioso exponer
están entre sí a gran distancia síquica y social?” Y señalaba que había una
enorme diferencia entre quienes hablan la lengua y quienes no la hablaban:
Si estos últimos que forman un pequeño sumando comparado con el de los
otros asisten también a las escuelas, constituirán una rémora constante para el
progreso de los otros. Que la escuela rudimentaria sea para el analfabeto
que habla español es, en nuestra humilde opinión, condición indispensable
para difundir sin tropiezos esa instrucción elemental.50
El triunfo de los partidarios de las escuelas rudimentarias fue modesto
pues éstas continuaron estableciéndose muy esporádicamente en el territorio
nacional. Durante el breve lapso en que Vera Estañol volvió a ser secretario,
en el gobierno de Victoriano Huerta, el plan de estudios se prolongó
un año y se aumentaron materias.
Algunas de las sugerencias hechas en la encuesta fueron recogidas por la
Secretaría de Educación Pública (que vio la luz en 1921) en las dos décadas
siguientes: la formación de maestros en normales rurales, la creación de un
48 Lisandro Calderón en ibid., p. 59. (Las cursivas son mías.)
49 Ibid., p. 59.
50 Ibid., p. 270.
376 ENGRACIA LOYO
cuerpo de maestros ambulantes (misioneros), el establecimiento de escuelas
regionales campesinas. Se atendió sobre todo la recomendación de complementar
las enseñanzas abstractas con una obra escolar civilizadora, homogeneizadora,
que elevara la vida de los campesinos e indígenas. Una
encuesta de educación popular reveló un crisol de posiciones e ideas ambiguas,
supervivencia de tendencias liberales y positivistas y de inclinaciones
racistas y evolucionistas, decisivas en el desarrollo de la educación nacional.
Los prejuicios, patentes en la encuesta, de autoridades, maestros y
científicos sobre los indios determinaron e intentaron justificar una política
educativa que tuvo como fin imponer a los indígenas la cultura del grupo en
el poder, violando su derecho a conservar sus propias manifestaciones y
maneras de vivir.
Por años se trató, infructuosamente, de asimilar a los indígenas a la llamada
cultura nacional por medio de la escuela. Esta empresa homogeneizadora
sólo logró, paradójicamente, ahondar las diferencias entre los indios
y el resto de la población y fortalecer su resistencia a la imposición de
patrones de vida ajenos. Su empeño en salvaguardar sus culturas mostró
que el gobierno había equivocado el camino y subestimado su fuerza.