lunes, 12 de noviembre de 2012

FORMACIÓN DOCENTE,ESCUELA PUBLICA Y PROYECTOS EDUCATIVOS EN MEXICO


Guía del estudiante
FORMACIÓN DOCENTE,
ESCUELA PÚBLICA Y PROYECTOS EDUCATIVOS
EN MÉXICO, 1857-1940

FORMACIÓN DOCENTE,
ESCUELA PÚBLICA Y PROYECTOS EDUCATIVOS
EN MÉXICO, 1857-1940
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
MÉXICO 2002
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Rectora: Marcela Santillán Nieto
Secretario Académico: Tenoch E. Cedillo Ávalos
Secretario Administrativo: Arturo García Guerra
Director de Planeación: Abraham Sánchez Contreras
Director de Servicios Jurídicos: Juan Acuña Guzmán
Directora de Docencia: Elsa Mendiola Sanz
Directora de Investigación: Aurora Elizondo Huerta
Director de Biblioteca y Apoyo Académico : Fernando Velázquez Merlo
Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la Peña
Director de Difusión y Extensión Universitaria: Javier Olmedo Badía
Subdirectora de Fomento Editorial: Anastasia Rodríguez Castro
Coordinadoras de la serie LE: Xóchitl Leticia Moreno Fernández,
María Virginia Casas Santín
© Derechos reservados por la UPN.
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional
Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes de Padierna
Delegación Tlalpan, C. P. 14200, México, Distrito Federal
www.upn.mx
Edición 2002
Queda totalmente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,
sus contenidos y portada, por cualquier medio.
Portada y diseño: Ángel Valtierra Matus; formación: Luis Valdés
Impreso y hecho en México
Ilustración de la portada: Óleo sobre tela de Alejandro Nava, Zacatecas, 1956.
Se reproduce en esta edición por cortesía del autor.
F
LC 5309 Casas Santín, María Vi rg i n i a .
U59 Formación docente: escuela pública y proyectos educativos en México: 1857-1940 : guía del
F6001-4 estudiante / Ma. Virginia Casas Santín, Ma. Leticia Serna González - - México : UPN, 2001
2001 27 p.
GE Licenciatura en educación
1. MA E S T R O S - FO R M A C I Ó N P R O F E S I O N A L - MÉ X I C O I. Serna González, Ma. Leticia, coaut. II. t.
ÍNDICE
I. PRESENTACIÓN
II. PROGRAMA INDICATIVO
A. INTRODUCCIÓN
B. ESTRUCTURA
1. Propósito general
2. Red conceptual
3. Unidades
4. Evaluación del aprendizaje
III. DESARROLLO DE LA GUÍA
UNIDAD I
LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA PÚBLICA Y EL MAGISTERIO
UNIDAD II
LAS PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
UNIDAD III
LA FORMACIÓN DOCENTE Y MI QUEHACER PROFESIONAL
IV. BIBLIOGRAFÍA
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El propósito de esta guía es aportar al profesor-alumno elementos referentes a los momentos de
aprendizaje que requiere esta Licenciatura.
Estos elementos comprenden:
• Los propósitos del curso y de cada Unidad
• La red conceptual de cada Unidad
• Las actividades de estudio
> Previas
> De desarrollo
> Finales
• Los criterios de evaluación
Al diseñar la presente Guía del estudiante se consideró que el usuario a quien están dirigidos estos
materiales posee características, experiencias, formación e intereses diversos. Del mismo modo, la
disponibilidad de tiempo, la distancia entre su lugar de residencia o trabajo a la Unidad U P N y los
recursos con que cuenta son variados. Por ello se asumió que se requería que la Licenciatura ofreciera
una estructura de formación flexible e innovadora, que incluyera una gama de opciones tanto
en los cursos, las actividades de aprendizaje, como en el tiempo y espacio para re a l i z a r l o s .
D e n t ro de las actividades de estudio (previas, de desarrollo y finales) de esta Guía del estudiante s e
dará opción al pro f e s o r-alumno para que, ya sea de manera independiente o bien en trabajo conjunto
(equipo/grupo), seleccione de acuerdo con sus posibilidades, formación e intereses las que
desee re a l i z a r.
Tomando en cuenta que la Licenciatura ofrece tres modalidades de estudio: semiescolarizada, a
distancia e intensiva, se recomienda considerar las siguientes sugerencias para trabajar las ses
i o n e s :
I. PRESENTACIÓN
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MODALIDAD A DISTANCIA
• Realice una lectura cuidadosa de los materiales sugeridos, previa a la sesión de asesoría.
• Trabaje la lectura propuesta considerando las siguientes recomendaciones:
1) Localice las ideas principales del texto, correlacionando sus contenidos con los antecedentes
y consecuentes;
2) Identifique la(s) idea(s) que integran la(s) tesis central(es) del autor;
3) Compare las ideas contenidas en la lectura con las propias;
4) Reconozca cuál(es) de estas ideas se relacionan con su práctica docente;
• Presente, por escrito, los productos de las actividades de trabajo propuestas, mismos que deberán
incluir los siguientes elementos:
1) Estructura formal (portada, índice, introducción, desarrollo, citas textuales, conclusiones
y referencias bibliográficas);
2) Claridad de los planteamientos (expresar de manera sencilla, no rebuscada y sin ambigüedades
los conceptos manejados);
3) Fundamentación de las respuestas (presentar los razonamientos que avalan la postura
del profesor-alumno ante el tema);
4) Pertinencia con el contenido tratado (evitar el manejo de aspectos no relacionados con la
temática);
5) Coherencia del discurso (orden cronológico y discursivo en la presentación de las ideas
y secuencia del trabajo);
6) Originalidad en los planteamientos (creatividad del enfoque personal, profundidad, posición
crítica, etc.).
• Elabore resúmenes, esquemas de trabajo, síntesis analíticas, fichas de trabajo y/o mapas conceptuales
sobre el contenido de cada lectura.
• Exponga por escrito las dudas que le surjan al realizar la lectura previa de los materiales de estudio
y consúltelas con su asesor y/o su grupo.
• Retome las observaciones, comentarios y conclusiones producto de la sesión de asesoría, para re v i s a r,
enriquecer y, en su caso, corregir los productos de las actividades realizadas previamente a la sesión.
• De ser posible, amplíe la información básica que le proporcionan los materiales de estudio con la
consulta de otras fuentes.
• Si está a su alcance, organícese con otros compañeros de su localidad o de su Unidad para realizar
las actividades de estudio de manera conjunta.
FO R M A C I Ó ND O C E N T E, 1857-1940
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MODALIDAD SEMIESCOLARIZADA
• Realice una lectura cuidadosa de los materiales de estudio, previa a la sesión grupal.
• Trabaje la lectura propuesta considerando las siguientes recomendaciones:
1) Localice las ideas principales del texto, correlacionando sus contenidos con los antecedentes
y consecuentes;
2) Identifique la(s) idea(s) que integran la(s) tesis central(es) del autor;
3) Compare las ideas contenidas en la lectura con las propias;
4) Reconozca cuál(es) de estas ideas se relacionan con su práctica docente.
• Presente, por escrito, los productos de las actividades de trabajo propuestas, mismos que deberán
incluir los siguientes elementos:
1) Estructura formal (portada, índice, introducción, desarrollo, citas textuales, conclusiones
y referencias bibliográficas);
2) Claridad de los planteamientos (expresar de manera sencilla, no rebuscada y sin ambigüedades
los conceptos manejados);
3) Fundamentación de las respuestas (presentar los razonamientos que avalan la postura
del profesor-alumno ante el tema);
4) Pertinencia con el contenido tratado (evitar el manejo de aspectos no relacionados con la
temática);
5) Coherencia del discurso (orden cronológico y discursivo en la presentación de las ideas
y secuencia del trabajo);
6) Originalidad en los planteamientos (creatividad del enfoque personal, profundidad, posición
crítica, etc.).
• Elabore resúmenes, esquemas de trabajo, síntesis analíticas, fichas de trabajo y/o mapas conceptuales
sobre cada una de las lecturas y socialice estos materiales en su grupo.
• Para realizar esta actividad se sugiere organizar al grupo en equipos y que cada uno de ellos haga
una síntesis de la discusión generada. Con esa información, se elaborará una síntesis gru p a l ,
que puede sistematizarse en el pizarrón en un esquema o cuadro sinóptico. Es conveniente que
el asesor, con base en la síntesis de cada equipo someta a discusión problemáticas, contradicciones
o puntos de vista diferentes que en ellas se expresen, a fin de poder establecer conclusiones
g ru p a l e s .
• Escriba las dudas que le surjan al realizar la lectura de los materiales de estudio y sométalas a discusión
en la sesión plenaria, con el propósito de que cada uno de los miembros del grupo pueda
aportar elementos para despejarlas.
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GUÍA DEL ESTUDIANTE
• Retome las observaciones, comentarios y conclusiones, producto del trabajo grupal, para re v i s a r
—y en su caso corregir— los materiales realizados por Ud. previamente a la sesión.
• Amplíe, de ser posible, la información básica que le dan los materiales de estudio con la consulta
de otras fuentes y socialice, de preferencia en la discusión grupal, la información obtenida.
• Organícese con otros compañeros para realizar las actividades de estudio en equipo.
Además, es conveniente considerar las siguientes sugerencias para trabajar de manera general las lecturas:
• Localizar las ideas principales de la lectura (relación de antecedente y consecuente).
• Identificar la idea o ideas que constituyen la tesis central del autor.
• Comparar sus ideas de las contenidas en la lectura.
• Reconocer cuáles de estas ideas se relacionan con su práctica docente.
Por último, es importante señalar que las actividades aquí planteadas para desarrollar los contenidos
propuestos son sólo sugerencias, que pueden ser enriquecidas con las aportaciones de asesores y profesores-
alumnos.
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FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940
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A. INTRODUCCIÓN
La Línea Socioeducativa se integra de los cursos "Formación docente, escuela pública y proyectos
educativos en México 1857-1940", "Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-
1994" e "Historia regional, formación docente y educación básica en...".
El propósito de la línea es que el profesor-alumno parta de la reflexión de las condiciones concretas
en que se ha dado su formación y desarrollo profesional, así como su inserción en la escuela pública,
como referente para construir un conocimiento general de la sociedad en que se desarrolla y de cómo
repercuten éstas en su aquí y su ahora como docente.
La Línea Socioeducativa tiene como objeto de estudio ubicar al profesor como sujeto histórico, social
y profesional que desempeña un quehacer docente específico, determinado por los pro y e c t o s
de formación docente y educativos que el Estado y la sociedad mexicanos han instrumentado a lo
l a rgo de la vida nacional. En consecuencia, la línea busca generar una explicación razonada e integradora
de la diversidad de prácticas profesionales que hoy en día realizan los profesores-alumnos y
la manera en que éstas son resultado de un proceso de constitución y consolidación de la profesión
docente en México.
La explicación razonada pretende recuperar las fluctuaciones que dan vida al quehacer profesional
del profesor-alumno y por ende al proceso de construcción y consolidación de la profesión docente.
La línea utiliza a la historia social como herramienta metodológica para generar la explicación señalada.
Un manejo metodológico de la historia social permite al profesor-alumno construir una visión
integrada de lo político, económico, social, ideológico, etc., que le sirva como una herramienta auxiliar
para explicar el objeto central de estudio de la Línea Socioeducativa: la práctica profesional del
maestro mexicano actual y sus implicaciones históricas.
"Formación docente, escuela pública y proyectos educativos en México. 1857-1940" se ubica en el
primer semestre de la Licenciatura en Educación, Plan 1994, en especial en los cursos del área co-
II. PROGRAMA INDICATIVO
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FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940
¿QUÉ TIPO
DE MAESTRO SOY?
m ú n correspondientes a la Línea Socioeducativa y tiene relación directa con las materias del Eje
Metodológico, además de vincularse con los cursos de "Escuela, comunidad y cultura", "Institución
escolar", "Corrientes pedagógicas contemporáneas y construcción social del conocimiento",
"La formación de valores en la escuela", "La construcción del conocimiento de la historia en la escuela"
y "Política educativa y marcos normativos".
B. ESTRUCTURA
1. PROPÓSITO GENERAL
Que el pro f e s o r-alumno construya un marco conceptual propio, en el que integre elementos socioeducativos
e históricos, sobre las complejas circunstancias en que se desarrolló la profesión, el ejercicio
docente y la escuela pública bajo el Estado liberal en México, con el objetivo de que estos elementos
le ayuden a interpretar y promover alternativas a su práctica docente actual.
2. RED CONCEPTUAL DEL CURSO
FORMACIÓN INICIAL
ACTUALIZACIÓN
SUPERACIÓN
POSGRADO
¿QUE INSTITUCIÓN SOCIAL
DEBE FORMARME?
¿QUÉ ENTENDER POR
FORMACIÓN DOCENTE?
¿CUÁL ES MI IDENTIDAD
COMO DOCENTE?
¿CÓMO SE
CARACTERIZAMI PRÁCTICA
PROFESIONAL?
ESCUELA PÚBLICA
ESCUELA PRIVADA
SOCIEDAD CIVIL
¿HABILITADO? ¿FORMADO?
INSTITUCIONES
FORMADORAS
DE DOCENTES
PÚBLICAS PRIVADAS
EDUCACIÓN
PERMANENTE
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GUÍA DEL ESTUDIANTE
3. UNIDADES
UNIDAD I
LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA PÚBLICA Y EL MAGISTERIO
PROPÓSITO
Que el profesor-alumno reflexione en torno a las circunstancias que han incidido en su formación y
quehacer profesional con el propósito de que reconozca el tipo de docente que es y que detecte los
valores, habilidades, destrezas y los conocimientos que pone en juego en su quehacer profesional.
TEMAS
1. ¿Qué tipo de maestro soy?
2. ¿En qué tipo de escuela pública laboro?
3. ¿Qué valores y conocimientos sustentan mi práctica profesional?
4. ¿De dónde surgieron estos valores y conocimientos?
5. ¿Qué valores reproducen las instituciones formadoras de docentes?
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD
AL I G H I E R O, Mario. "Los problemas de la instrucción en las democracias burguesas", en:
Mario A l i g h i e ro. Historia de la educación. Tomo 2. México, Siglo XXI, 1976, pp. 496-
5 0 4 .
ARNAUT, Alberto. "De la profesión libre a la profesión de Estado y de la profesión autorizada
a la profesión especializada", en: Historia de una profesión. Los maestros de edu -
cación primaria en México. 1887-1994. México, CIDE, 1998, pp. 24-34.
GU E VA R A, Gilberto. "México, un país de re p robados", en: Nexos, núm. 162. Junio, 1991,
pp. 35-46.
LARROYO, Francisco. "El proceso del neohumanismo", en: Francisco Larroyo, Historia ge -
neral de la pedagogía. México, Porrúa, 1986, pp. 484-490.
MENESES, Ernesto. "Los albores de la reforma pedagógica. Enrique Laubscher (1837-
1890)", en: Ernesto Meneses et al. Tendencias educativas oficiales en México. Vol. 1. México,
CEE-UIA, 1998, pp. 380- 386.
MENESES, Ernesto. "Enrique C. Rebsamen (1857-1904) y su doctrina educativa", en: Ernesto
Meneses et al. Tendencias educativas oficiales en México. Vol. 1. México, CEE-UIA,
1998, pp. 387-397.
REIMER, Everett. "¿De dónde salieron las escuelas?", en: Everett Reimer. La escuela ha muer -
to. Barcelona, Guadarrama-Punto Omega, 1981, pp. 71-82.
SAN ROMÁN, Sonsoles. "Fundamentación teórica de los modelos de maestra en las obras
de Rousseau, Kant y Condoncet", en: Sonsoles San Román. Las primeras maestras.
Los orígenes del proceso de feminización docente en España. España, Ariel Practicum,
1998, pp. 23-41.
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FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940
UNIDAD II
LAS PROPUESTAS PARALA FORMACIÓN DOCENTE
PROPÓSITO
Que el pro f e s o r-alumno analice el concepto de formación docente y discuta en quién o qué institución
social debe recaer esta tarea, considerando que existen diferentes modelos de formación docente.
TEMAS
1. ¿Qué se entiende por formación docente?
2. ¿De dónde surgen las ideas que sustentan el concepto de formación docente actual?
3. ¿Quién debe formar a los maestros y con qué características?
4. ¿Qué propuestas de formación docente sustentaron las normales porfiristas y las normales rurales
y a qué necesidades sociales intentaron responder?
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE LA UNIDAD
ARNAUT, Alberto. "De la profesión libre a la profesión de Estado y de la profesión autorizada
a la profesión especializada", en: Historia de una profesión. Los maestros de edu -
cación primaria en México. 1887-1994. México, CIDE, 1998, pp. 24-34.
BA Z A N T, Milada. "La popularidad del magisterio", en: Historia de la educación durante el
P o r f i r i a t o. México, El Colegio de México, 1993, pp. 129-157 (Serie Historia de la
e d u c a c i ó n ) .
BONFIL, Ramón "Orientaciones y tendencias que debe seguir la escuela rural", en: Ensayos
sobre educación rural. México, Tabasco, 1974, pp. 169-191.
MORENO, María Guadalupe et al. "Reflexiones acerca de la formación docente", en: Revis -
ta de Educación. Nueva época, núm. 5, abril-junio de 1988. Tomado de: www. Jalisco.
gob.mx/srias/educacion/educar5.html).
DAVINI, María Cristina y Alejandra Birgin. "Políticas de formación docente en el escenario
de los ’90. Continuidades y transformaciones", en: Graciela C. Riquelme et al.
Políticas y sistemas de formación. Argentina, Universidad de Buenos Aires - Ediciones
Novedades Educativas, 1998, pp. 73-94.
MENESES, Ernesto. "La enseñanza normal", en: Ernesto Meneses et al. Tendencias educativas
oficiales en México. Vol 2. México, CEE-UIA, 1998, pp. 371-380.
SIERRA, Justo. "¿Debe exigirse título a los profesores de instrucción primaria?", en: Justo
Sierra. Obras completas de Justo Sierra. La educación nacional. Tomo VIII. México,
UNAM, 1948, pp. 244-253.
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GUÍA DEL ESTUDIANTE
UNIDAD III
LA FORMACIÓN DOCENTE Y MI QUEHACER PROFESIONAL
PROPÓSITO
Que el profesor-alumno reconozca, a partir de la reflexión sobre su práctica docente, cuáles características
de las propuestas de las Normales porfiristas y las Normales Rurales coexisten en el tipo de
formación profesional que ha recibido, y por ende, que clarifique el tipo de conocimientos, habilidades,
destrezas y valores que reproduce en su quehacer profesional cotidiano.
TEMAS
1. ¿Cómo y dónde me he formado como maestro?
2. ¿Qué características de las propuestas de la normal porfirista y normal rural coexisten en mi formación?
3. ¿Cómo entender mi quehacer docente a partir del proceso histórico?
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE LA UNIDAD
REYES, Ramiro y Rosa María Zúñiga. "Las funciones de las escuelas normales", en: Diag -
nóstico del subsistema de formación inicial. México, Fundación para la cultura del maestro
mexicano,1995, pp. 89-114.
CALVO, Beatriz. "El estudiante normalista: su origen de clase y su relación con el Estado",
en: Educación normal y control político. México, CIESAS, 1989, pp. 43-67.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA PARA EL CURSO
COSTER, S. y F. Hotyat. "La escuela frente al Estado en el mundo actual" en: Sociología de
la educación. España, Guadarrama-Punto Omega, 1975, pp. 26-33.
GA LV Á N, Luz Elena. "El maestro entre el liberalismo y la Revolución", en: Los maestros y la edu -
cación pública en México. México, SEP-CIESAS, 1986. pp. 164-183 (Col. MOM núm. 1).
GU A R D A D O, Salvador y Marcos Vi l l a t o ro. "Siglo XIX: del Lancasterismo al Rebsamenismo",
"Auge del normalismo", "El normalismo hacia finales del siglo XIX", "El normalismo
en las postrimerías del Porfiriato", en: La formación de docentes de enseñanza pri -
maria en México. México, SEP-UPN, 1988, pp. 89-110, 129-142 y 145-149. (Col. DI).
PÉREZ, Manuel. "Idealismo educativo del Estado mexicano", en: Educación y desarrollo. La
ideología del Estado mexicano. México, Línea, 1983, pp. 39-56.
RAMÍREZ, Rafael. "La educación normal y la formación de maestros rurales que México
necesita", en: Obras completas de Rafael Ramírez. Tomo V. México, Gobierno del Estado
de Veracruz, 1954, pp. 181-203 (Biblioteca del Maestro Veracruzano).
VAUGHAN, Mary Kay. "La escuela primaria en el Porfiriato: ideología y programa" en: Es -
tado, clases sociales y educación en México. Tomo I. México, SEP'80, 1982, pp. 42-72.
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4. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación es considerada como un proceso integral en el cual se toma en cuenta tanto la participación
de los sujetos como las evidencias sobre el desarrollo del aprendizaje y, con base en ellas, se
decide sobre la efectividad del mismo. La evaluación implica responsabilizar al profesor-alumno de
su aprendizaje.
Vista así, la evaluación del aprendizaje considera los resultados no previstos, retoma información sobre
procesos y productos, incluye procedimientos informales como la autoevaluación, acepta y comunica
las opiniones de todos los participantes.
La evaluación del aprendizaje es una actividad compleja que se inicia con la determinación de los objetivos,
considera la evidencia de los logros, los pasos para llegar a éstos y los juicios sobre el éxito y
las deficiencias del profesor-alumno, factores que posibilitan en la medida de lo posible evitar la fragmentación
en la valoración del proceso total; asimismo, permite reconsiderar los cambios y mejoras
que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto a la presentación de productos escritos se sugiere que la evaluación del profesor-alumno
atienda los siguientes aspectos:
• Estructura formal de los escritos (portada, índice, introducción, desarrollo, conclusiones
y referencias bibliográficas).
• Claridad en los planteamientos (expresión sencilla, sin rebuscamientos ni ambigüedades
los conceptos que maneja).
• Fundamentación de los argumentos (razonamientos que avalan su postura ante el tema).
• Pertinencia con el asunto tratado (evitar el manejo de los aspectos que no se relacionan
con el tema).
• Coherencia en el escrito (presentar las partes del trabajo y las ideas con un orden lógico).
• Exposición de puntos de vista originales (creatividad en los planteamientos, profundidad
en el tema, enfoque personal, además de asumir una actitud crítica).
FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940
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III. DESARROLLO DE LA GUÍA
UNIDAD I
LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA PÚBLICA
Y EL MAGISTERIO
PROPÓSITO: Que el profesor-alumno reflexione en torno a las circunstancias que han incidido en
su formación y quehacer profesional con el propósito de que reconozca el tipo de docente que es y
que detecte los valores, habilidades, destrezas y los conocimientos que pone en juego en su quehacer
profesional.
ESCUELA
PÚBLICA
INSTITUCIÓN
FORMADORA DE DOCENTES
EJERCICIO PROFESIONAL
VALORES CONOCIMIENTOS HABILIDADES DESTREZAS
¿QUÉ TIPO
DE MAESTRO SOY?
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FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940
ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Las actividades de estudio que se proponen a
continuación son sólo sugerencias, y por lo tanto
pueden ser enriquecidas o modificadas de
acuerdo a las condiciones y especificidades en
que se desarrolle el trabajo de asesoría.
Actividades previas
Elabore un escrito sobre algunas de las temáticas
que a continuación se enuncian:
• Mencione el tipo de formación que recibió
en la Escuela Normal o institución de donde
egresó y cómo ha influido ésta en su
práctica.
• Describa las similitudes y diferencias de
la(s) escuela(s) donde ha realizado su
práctica docente, para reflexionar sobre la
influencia que tiene el acontecer histórico
en la forma de ser como maestros.
Actividades de desarrollo
Tema 1
¿Qué tipo de maestro soy?
A partir de la lectura de Sonsoles San Román,
"Fundamentación teórica de los modelos de maestra
en las obras de Rousseau, Kant y Condoncet",
en: Sonsoles San Román. Las primeras maes -
tras. Los orígenes del proceso de feminización docen -
te en España. España, Ariel Practicum, 1998, pp.
23-41, reflexione sobre los siguientes aspectos y
plasme por escrito sus conclusiones:
• ¿Por qué existen a lo largo de la historia
distintos modelos de profesor?
• ¿Cuáles son las características, habilidades,
conocimientos y destrezas que el desarrollo
social exige a cada uno de los tipos
de maestras analizados por la autora?
Discuta con su grupo o equipo de trabajo el escrito
de conclusiones que elaboró y replantee, de
ser necesario su contenido, con base en la discusión
realizada.
Retome los productos de la discusión anterior y
realice la siguiente actividad:
• Elabore un escrito en donde mencione
cuáles elementos y situaciones han sido
intervinientes en su quehacer educativo
como herencia del acontecer histórico social
y personal.
• Socialice el escrito para determinar, en
grupo, cuáles son las constantes y diferencias
que aparecen entre los integrantes del
grupo y que podrían dar pie a configurar
un modelo de profesor mexicano actual.
Sería conveniente organizar las constantes y diferencias
en un cuadro que se trabaje en el pizarrón
o rotafolio, que posibilite una mejor comprensión
de los elementos encontrados.
Tema 2
¿En qué tipo de escuela pública laboro?
Revise las lecturas de Everett Reimer, "¿De dónde
salieron las escuelas?", en: Everett Reimer. La
escuela ha muerto. Barcelona, Guadarrama-Punto
Omega, 1981, pp. 71-82.; de Mario Alighiero Manacorda,
"Los problemas de la instrucción en las
democracias burguesas", en: Mario Alighiero.
Historia de la educación. Tomo 2. México, Siglo
XXI, 1976, pp. 496-504 y de Guevara, Gilberto.
"México, un país de reprobados", en: Nexos,
núm. 162, Junio de 1991, pp. 35-42, y reflexione
sobre lo siguiente:
• ¿Desde cuándo se da la intervención estatal
en las instituciones educativas?
• ¿Cuáles son los propósitos que persigue
esta intervención estatal?
• ¿En el caso mexicano, desde cuándo se da
esta intervención?
• ¿Por qué en las instituciones educativas
mexicanas prevalece una clara intervención
estatal?
• ¿Hasta dónde la política educativa del Estado
favorece o delimita nuestro quehacer
docente?
Con base en la reflexión hecha sobre los tre s
p r i m e ros puntos, elabore una línea del tiempo
en la que ubique las fechas significativas y los
p ropósitos encontrados. Socialice su trabajo
con el resto del grupo y discuta la información
obtenida, con el propósito de construir una sola
línea del tiempo.
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GUÍA DEL ESTUDIANTE
A partir de este trabajo, discuta con su grupo o
equipo de trabajo los puntos cuatro y cinco y elabore
algunas conclusiones con base en lo discutido.
Tema 3
¿Qué valores y conocimientos
sustentan mi práctica profesional?
Retome la lectura de A l i g h i ero M a n a c o rda "Los
p roblemas de la instrucción en las democracias
b u rguesas", en: Mario A l i g h ie ro. Historia de la edu -
c a c i ó n . Tomo 2. México, Siglo XXI, 1976, pp. 496-
504 y revise la de Francisco Larroyo, "El pro c e s o
del neohumanismo", en: Francisco Larroyo, H i s t o -
ria general de la pedagogía. México, Porrúa, 1986, pp.
484-490 y con base en su análisis y las conclusiones
a las que arribó en el tema 1 de esta Unidad:
• Identifique los valores implícitos y los conocimientos
explícitos que coexisten en
cualquier modelo educativo;
• describa específicamente qué valores y conocimientos
sustentan su quehacer educativo
como resultado de una herencia social y
del tipo de formación profesional adquirida;
• ubique qué valores y conocimientos son
resultado de una herencia personal.
Tema 4
¿De dónde surgen estos valores
y conocimientos?
Apoyándose en las lecturas del tema 3 y en la de
Alberto Arnaut. "De la profesión libre a la pro f esión
de Estado y de la profesión autorizada a la
p rofesión especializada", en: Historia de una pro f e -
sión. Los maestros de educación primaria en México.
1 8 8 7 - 1 9 9 4 . México, CIDE, 1998, pp. 24-34, discuta
con su asesor, su equipo de trabajo o grupo, los
v a l o res y conocimientos que inciden en el quehacer
de los docentes y a qué intereses sociales re sponden.
Para realizar esta actividad retome lo
trabajado en el tema 1 y el tema 3 y elabore un escrito
que sintetice el grado de avance logrado en
la reflexión realizada hasta este momento.
Tema 5
¿Qué valores reproducen las instituciones
formadoras de docentes?
Lea las siguientes lecturas de Ernesto Meneses:
"Los albores de la reforma pedagógica. Enrique
Laubscher (1837-1890)" y "Enrique C. Rébsamen
(1857-1904) y su doctrina educativa", en: Ernesto
Meneses et al. Tendencias educativas oficiales en
México. Vol. 1. México, CEE-UIA, 1998, pp. 380-
386 y 387- 397, con el fin de que reconozca qué
valores reproducen las instituciones formadoras
de docentes y cuáles subyacen en su quehacer
docente.
Para trabajar lo re f e rente a los valores, elabore
un cuadro comparativo con las ideas educativas
en las que Laubscher y Rébsamen apoyaro n
su propuesta de modelo educativo. Sería conveniente
agregar a este cuadro una terc e r a
c olumna donde señale qué tipo de conocimientos,
habilidades y destrezas requerían estos
modelos del maestro mexicano, además en
una cuarta columna podrían registrarse cuáles
de estos valores siguen vigentes en la educación
n a c i o n a l .
Para facilitar el reconocimiento de las características
de su ejercicio profesional, haga un análisis
personal de los valores y conocimientos que persisten
en su propia práctica docente contestando
los siguientes cuestionamientos:
• ¿En dónde los adquirí?
• ¿Para qué me han servido?
• ¿Cómo han estado presentes en mi quehacer
profesional?
Actividad final
Haga un escrito en donde manifieste los valores,
habilidades, destrezas y conocimientos que
p revalecen en su quehacer docente y explicite
qué tipo de maestro considera que es, qué
t ipo de formación profesional tiene y en qué tipo
de escuela pública labora.
FORMACIÓN
DOCENTE
20
UNIDAD II
LAS PROPUESTAS
PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
PROPOSITO: Que el profesor-alumno analice el concepto de formación docente y discuta en quién
o qué institución social debe recaer esta tarea, considerando que existen diferentes modelos de formación
docente.
CONCEPTUALIZACIÓN
POSGRADO
NIVELACIÓN
FORMACIÓN
PERMANENTE
ACTUALIZACIÓN
CAPACITACIÓN
FORMACIÓN INICIAL
ESTADO SOCIEDAD CIVIL INICIATIVA PRIVADA
¿QUIÉN DEBE FORMAR
A LOS MAESTROS ?
21
GUÍA DEL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Actividad previa
Elabore un escrito en donde plasme sus conocimientos
previos acerca de cómo considera que
ha sido su proceso de formación profesional.
Actividades de desarrollo
Tema 1
¿Qué se entiende por formación docente?
Con base en la lectura de Guadalupe More n o
et al. "Reflexiones acerca de la formación docente",
en: Revista de Educación. Nueva época,
núm. 5, abril-junio de 1998 y María Cristina
Davini y Alejandra Birgin. "Políticas de formación
docente en el escenario de los ‘90. Continuidades
y transformaciones", en: Graciela C.
Riquelme et al. Políticas y sistemas de formación.
A rgentina, Universidad de Buenos A i res - Ediciones
Novedades Educativas, 1998, pp. 73-94,
defina por escrito qué entiende por formación
docente. Es necesario que se apoye en algunos
otros materiales bibliográficos, pues se
trata de un concepto amplio. Sería conveniente
contar con la orientación del asesor a este
re s p e c t o .
Elabore un cuadro sinóptico que rescate los
planteamientos centrales de los autores consultados
y sus interrelaciones.
Finalmente, acuerde con el resto del grupo una
definición operativa sobre formación docente,
con la cual se trabajará en el resto del curso.
Tema 2
¿De dónde surgen las ideas que sustentan
el concepto de formación docente actual?
Retome de las lecturas de Guadalupe Moreno y
Davini y Birgin. Los elementos centrales que compo -
nen al concepto de formación y haga una revisión
bibliohemerográfica para rastrear sus orígenes
históricos. En esta tarea es importante que recurra
a la orientación de su asesor.
Tema 3
¿Quién debe formar a los maestros
y con qué características?
Retome las conclusiones obtenidas en el tema 2
de esta Unidad y la lectura de Alberto Arnaut.
"De la profesión libre a la profesión de Estado y
de la profesión autorizada a la profesión especializada",
en: Historia de una profesión. Los maes -
tros de educación primaria en México. 1887-1994.
México, CIDE, 1998, pp. 24-34 —trabajada en la
Unidad I— y reflexione en torno a quién o qué
instancia social ha asumido la responsabilidad
de formar maestros.
R e c u p e re la línea del tiempo trabajada en el tema
2 de la Unidad I y rescate de ella los pro p ósitos
de la intervención estatal en las tareas de
formación docente. A partir de esta información
trabaje en un cuadro sinóptico el tipo de
características profesionales que el Estado ha
exigido a los pro f e s o res en las etapas históricas
detectadas por el grupo. Para esta última tare a
puede reconsiderar lo planteado por Sansoles
San Román en el artículo "Fundamentación teórica
de los modelos de maestra en las obras de
Rousseau, Kant y Condoncet", que revisó en la
Unidad I.
A partir del cuadro sinóptico elaborado y de
los elementos vertidos por la lectura de Justo
Sierra "¿Debe exigirse título a los pro f e s o res de
i n s t rucción primaria?" en: Justo Sierra. O b r a s
completas de Justo Sierra. La educación nacional.
Tomo VIII. México, UNAM, 1948.pp. 244-253
discuta con sus compañeros si el título pro f esional
garantiza la existencia de las características
profesionales requeridas por el Estado y
si sigue siendo vigente el argumento de inexistencia
de condiciones sociales para que todos
los maestros tengan título profesional. En otras
palabras, cuestione si el título profesional es
hoy en día un criterio de profesionalidad en el
m a g i s t e r i o .
Tema 4
¿Qué propuestas de formación de docentes
sustentaron las normales porfiristas
y las normales rurales y
a qué necesidades sociales
intentaron responder?
22
De las lecturas de Milada Bazant. "La popularidad
del magisterio", en: Historia de la educación du -
rante el Porfiriato. México, El Colegio de México,
1993, pp. 129-157 (Serie Historia de la educación);
"Ramón Bonfil, "Orientaciones y tendencias
que debe seguir la escuela rural", en: E n s a y o s
s o b re educación rural. México, Tabasco, 1974, pp.
169-191 y Ernesto Meneses, "La enseñanza normal",
en: Ernesto Meneses et al. Tendencias educa -
tivas oficiales en México. Vol 2. México, CEE-UIA,
1998, pp. 371-380, elabore un cuadro en donde
c o m p a re las propuestas de formación de las normales
porfiristas y de las normales rurales.
Discuta, en una segunda fase, las características
que cada propuesta exigía a los maestros que
trabajaron en la escuela pública y las necesidades
sociales a las que intentaron responder.
Agregue los elementos que surjan en la discusión
a la línea del tiempo elaborada en la primera
Unidad.
Localice algún texto o historia oral que recupere
el tipo de práctica profesional que ejercieron los
maestros, de su región y/o entidad federativa,
formados a partir de la propuesta de la Normal
porfirista y de la Normal Rural.
A partir de lo analizado determine y haga una
lista de aquellas características que provienen de
estas propuestas de formación y que han prevalecido
en el proceso de su formación docente.
Con base en las listas que elaboraron todos los
p ro f e s o res-alumnos, observe la diversidad de características
que existen entre los maestros que
conforman su grupo o son sus compañero s
de trabajo y haga un ejercicio de síntesis, en el
que a g rupe aquellos rasgos que son comunes
y que por ende, dan identidad a la profesión docente
y aquellos que singularizan el ejerc i c i o
d ocente de cada maestro .
Actividad final
R e c u p e re las actividades previas y el pro d u c t o
de la actividad final de la Unidad I como documentos
base para elaborar un ensayo (de 10 a
15 cuartillas) que explicite y analice el tipo de
formación docente con que cuenta y las características
que ésta da a su ejercicio profesional. Recuerde
que el ensayo debe recuperar los nexos
históricos que se han trabajado a lo largo del
curso y considerar las características señaladas
en la presentación de esta Guía del Estudiante.
FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940
23
UNIDAD III
LA FORMACIÓN DOCENTE
Y MI QUEHACER PROFESIONAL
ESCUELA NORMAL
CARACTERÍSTICAS PROFESIONALES
¿HABILITADO? ¿FORMADO?
INSTITUCIONES
PRIVADAS
RURAL URBANA
¿MAESTRO?
PROPÓSITO: Que el profesor-alumno reconozca, a partir de la reflexión sobre su práctica docente,
cuáles características de las propuestas de las Normales porfiristas y las Normales rurales coexisten
en el tipo de formación profesional que ha recibido, y por ende, que clarifique el tipo de conocimientos,
habilidades, destrezas y valores que reproduce en su quehacer profesional cotidiano.
INSTITUTO FEDERAL
DE CAPACITACIÓN
DEL MAGISTERIO
IDENTIDAD
DEL
MAGISTERIO
24
FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940
ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Actividad previa
Recupere la línea del tiempo que elaboró en las
unidades anteriores e incorpore en ella, de manera
secuencial, las fechas y acontecimientos
educativos que han repercutido en su formación
docente.
Actividades de desarrollo
Tema 1
¿Cómo y dónde
me he formado como maestro?
Lea cuidadosamente los textos de Ramiro Reyes
y Rosa María Zúñiga. "Las funciones de las escuelas
normales", en: Diagnóstico del subsistema
de formación inicial. México: Fundación para la
cultura del maestro mexicano,1995, pp. 89-114 y
de Beatriz Calvo, "El estudiante normalista: su
origen de clase y su relación con el Estado", en:
Educación normal y control político. México, CIESAS,
1989, pp. 43-67 y analícelos tomando en
cuenta las siguientes preguntas:
• Desde su punto de vista ¿cuáles son las
principales características de su proceso
de formación docente?
• Ubique las principales etapas por las que
ha atravesado su formación docente.
• Analice las características de las instituciones
formadoras de docentes en las cuales
adquirió su formación
• Reflexione en torno a los valores y expectativas
que han permeado la formación
docente que ha adquirido y las principales
modificaciones que ha vivido a lo largo de
su proceso de formación docente.
Registre por escrito los resultados de su análisis
y con su equipo de trabajo y/o asesor discuta los
aspectos más sobresalientes del mismo.
Tema 2
¿Qué características de las propuestas
de la normal porfirista y normal rural
coexisten en mi formación?
Retome el trabajo del tema 4 de la Unidad II y
anexe un apartado en donde mencione qué características
de las propuestas de la Normal Porfirista
y de la Normal Rural coexistieron en su
proceso de formación docente y cómo inciden
en su práctica docente actual.
Tema 3
¿Cómo entender mi quehacer docente
a partir del proceso histórico?
Localice una de las novelas escolares que han sido
trabajadas por alumnos de las generaciones
anteriores y analice a partir de ella los siguientes
aspectos:
• ¿Cuáles son algunas características que
adquiere la práctica docente como resultado
de los procesos de formación?
• ¿Cómo el proceso de formación y el contexto
social en que se desenvuelve determina
los problemas profesionales que el
docente considera significativo resolver?
• ¿Cuál es la función social que la profesión
docente cumple hoy en día?
Actividad final
E l a b o re un documento en que re c u p e re la importancia
que tienen los procesos históricos, en
especial los referidos a la formación docente,
en su quehacer profesional actual como docente.
Recuerde que para elaborar este trabajo es
conveniente que re c u p e re los escritos que ha
d e s a r rollado a lo largo del curso, la línea del
tiempo que elaboró y que incorpore una visión
p ropia en torno a la problemática que desarrollará
en el documento. Es importante que en la
elaboración del documento cuente con la orientación
de su asesor.
Como ya se señaló en la presentación de esta
Guía del Estudiante la evaluación es un proceso
integral, que considera tanto la participación de
los sujetos como las evidencias sobre el desarrollo
del aprendizaje y con base en ellas se decide
sobre la efectividad del mismo.
Como parte de este proceso complejo de evaluación
se sugiere que al valorar los re s u l t a d o s
obtenidos en cada unidad de curso, tanto los
a s e s o res como los pro f e s o res-alumnos, consid
e ren los siguientes aspectos:
• El nivel de desarrollo logrado en las actividades
previas y de desarrollo propuestas
en la Guía del Estudiante y/o aquellas
que el asesor considere pertinentes, para
favorecer la socialización y discusión de
conocimientos entre el profesor-alumno y
el asesor, y permitir con ello el enriquecimiento
y/o modificación de los saberes y
habilidades relacionadas con los temas
abordados en las unidades.
• El respeto a los acuerdos sobre tiempos
de entrega, productos, lecturas y los criterios
establecidos en la evaluación de la
u n i d a d .
• Las formas en que el profesor-alumno retomó
la información que brindaron los
participantes en el desarrollo del proceso
de aprendizaje grupal, es decir, los avances
y retrocesos del mismo en una interacción
constante que los convierte en sujetos
y objetos del proceso de evaluación.
• Los elementos que tanto el pro f e s o ralumno
como el asesor aportaron en forma
individual y/o grupal a los trabajos
realizados durante las tareas de discusión
y análisis, así como en la elaboración
de conclusiones.
25
GUÍADEL ESTUDIANTE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
26
FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940
BÁSICA
Textos
ALIGHIERO, Mario. Historia de la educación. Tomo 2. México, Siglo XXI, 1976.
ARNAUT, Alberto. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México. 1887-1994. México,
CIDE, 1998, 246 pp.
BONFIL, Ramón. Ensayos sobre educación rural. México, Tabasco, 1974.
CALVO, Beatriz. Educación normal y control político. México, CIESAS, 1989, 264 pp.
LARROYO, Francisco. Historia general de la pedagogía. México, Porrúa, 1986.
MENESES, Ernesto et al. Tendencias educativas oficiales en México. Vol. 1. México, CEE-UIA, 1998, 938 pp.
———. Tendencias educativas oficiales en México. Vol. 2. México, CEE-UIA, 1998.
REYES, Ramiro y Rosa María Zúñiga. Diagnóstico del subsistema de formación inicial. México, Fundación
para la cultura del maestro mexicano, 1995, 150 pp.
RIQUELME, Graciela C. et al. Políticas y sistemas de formación. Argentina, Universidad de Buenos Aires-
Ediciones Novedades Educativas, 1998, 142 pp.
SAN ROMÁN, Sonsoles. Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización docente en España.
España, Ariel Practicum, 1998, 249 pp.
SIERRA, Justo. Obras completas de Justo Sierra. La educación nacional. Tomo VIII. México, UNAM, 1948.
REIMER, Everett. La escuela ha muerto. Barcelona, Guadarrama-Punto Omega, 1981.
Revista
Nexos. Núm. 162. Junio de 1991.
IV. BIBLIOGRAFÍA
27
GUÍA DEL ESTUDIANTE
COMPLEMENTARIA
Textos
COSTER, S. y F. Hotyat. Sociología de la educación. España, Guadarrama-Punto Omega, 1975.
GALVÁN, Luz Elena. Los maestros y la educación pública en México. México; SEP-CIESAS, 1986 (Colección
Miguel Othón de Mendizábal, núm. 1).
GUARDADO, Salvador y Marcos Villatoro. La formación de docentes de enseñanza primaria en México.
México, SEP-UPN, 1988 (Colección Documentos de Investigación).
PÉREZ, Manuel. Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano. México, Línea, 1983.
RAMÍREZ, Rafael. Obras completas de Rafael Ramírez. Tomo V. México, Gobierno del Estado de Veracruz,
1954 (Biblioteca del Maestro Veracruzano).
VAUGHAN, Mary Kay. Estado, clases sociales y educación en México. Tomo I. México, SEP'80, 1982.
Esta guía del estudiante del curso
Formación docente, escuela pública y proyectos educativos en México. 1857-1940
se terminó de imprimir y encuadernar en el mes de ————de 2002
en Impresora y encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA),
Calz. San Lorenzo 244; 09830, México, D. F.
Se tiraron ————ejemplares
FORMACIÓN DOCENTE, ESCUELA PÚBLICA Y PROYECTOS EDUCATIVOS EN MÉXICO, 1857-1940
GUÍA DEL ESTUDIANTE • PROGRAMA INDICATIVO
PARTICIPARON EN SU ELABORACIÓN COMO RESPONSABLES EN NOVIEMBRE DE 1994:
MARÍA VIRGINIA CASAS SANTÍN • UNIDAD AJUSCO
JOSÉ HÉCTOR MONTALVOAGUILAR • UNIDAD 054 MONCLOVA
MARÍA GUADALUPE SÁENZ CISNEROS • UNIDAD 284 NUEVO LAREDO
EN EL REDISEÑO DE ESTE CURSO PARTICIPARON EN NOVIEMBRE DE 2000:
MARÍA VIRGINIA CASAS SANTÍN • UNIDAD AJUSCO
MARÍA LETICIA SERNA GONZÁLEZ • UNIDAD 164, ZITÁCUARO, MICH.
ASESORÍA PARA LA REVISIÓN DE LA LÍNEA:
MARÍA VIRGINIA CASAS SANTÍN
COORDINACIÓN DEL PROYECTO:
XÓCHITL L. MORENO FERNÁNDEZ
MARÍA VIRGINIA CASAS SANTÍN
NOVIEMBRE 2000

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